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幼儿园课程与游戏统一性分析

2022-05-07 幼教 12 ℃ 0 评论
励志吧名校网】 摘要:幼儿园教育体系中课程和游戏都不可相互替代,应该将二者进行有机的融合。《幼儿园教育指导纲要》指出:幼儿园的教育要“以游戏为基本活动,寓教育于各项活动之中”。游戏是儿童的心理特征,游戏是儿童的工作,游戏是儿童的生命,从某种意义上说,幼儿的各种能力是在游戏中获的。幼儿园课程应该是游戏化的――游戏是幼儿的基本活动。幼儿健全人格的养成有赖于游戏,游戏是对幼儿的成长最具价值的活动,是最适合幼儿身心发展特点的活动,也是幼儿最愿意从事的活动。因此,游戏也应该是幼儿园中开展频率最高的活动,幼儿园的课程与游戏密不可分,在促进幼儿的发展过程中两者具有统一性。
  关键词:幼儿园课程;幼儿园游戏;幼儿发展;统一性
  一、幼儿园课程概念
  幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段,是帮助幼儿获得有益的学习经验,促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。这里的所谓各种活动,即《幼儿园工作规程》所说的“有目的、有计划地引导幼儿生动活泼、主动活动的多种形式的教育过程”。
  1、幼儿园课程是“活动”。用学习活动和教学活动来解释幼儿园课程有以下几个原因:
  首先,由于活动具主体性(谁在活动)和对象(用什么活动,和什么相互作用),因而,课程的“两端”――物(“教”什么)和人(“学到什么”)作为活动的两大要素――对象和主体,是同时存在在活动中的,缺一不可。活动是连接主客体的桥梁。所以,把课程解释为“活动”有利于改变课程工作者的视角,促进他们同时注意问题的两方面:学习对象(教学内容)和学习主体(幼儿)。
  其次,活动自身是一种存在方式,教师看得见,比较容易把握和控制(包括直接和间接控制)。同时,由于活动具有双重转化性,外在的客观对象(学习材料)和活动方式可以通过主体的活动“内化”为主观经验(包括情感体验、内在的知识能力等);这一幼儿园课程定义,是教育部“九五”教育科学规划重点课题《中国幼儿园课程政策研究》课题组经反复讨论认定的。特此说明。主体的主观经验也可以“外化”为态度、动作方式、技能等在活动中表现出来,并在活动中进一步得到完善、重组或改造。因此课程工作者可以通过创设活动情境、提供活动材料、引发活动“主题”、指导活动方式等策略“控制”儿童的活动,进而影响他们的学习经验。
  再次,活动一词更能反映幼儿学习的本质与特点,因而也更适于解释幼儿园课程。众所周知,所谓学习,指的是获取经验并由此而引起学习者的能力和倾向发生相对持久变化的过程。人类学习的方式大体有两种:一是通过言传递获得间接经验(接受学习);二是通过亲身实践获得直接经验(发现学习)。接受学习集中体现人类学习的社会性、间接性质,在掌握知识的系统和效率方面具有明显示优势,因而是学校学生学习的主要方式,也是学校学科为主的课程形态的基本依据。然而,对于处在“人之初”阶段的幼儿来说,由于其认识活动的具体形象特征,使得他们的学习明显具有直接经验性,难以离开对客观事物的直接感知,难以离开与客观事物的相互作用――活动。因此,用活动来定义幼儿园课程,突出了幼儿学习的本质特征,更能体现课程为学习服务的基本职能。
  2、幼儿园课程是“经验学习”。在肯定幼儿园课程是“活动”的同时,我们又在“活动”的前面加上“有益的学习经验”几个至关紧要的词作为限定。这样做的原因是为了突出课程的目的性,克服以活动来定义幼儿园课程可能导致的危险:过于注重活动的外在形式和过程而忽视、忘却活动的目的(预期的结果),甚至视活动本身为目的,“为活动而活动”。
  当然,没有结果的活动是不存在的,活动过程必然包括含着结果:幼儿在活动中会自觉不自觉地对活动对象的性质和特点形成一定印象,对活动的方式方法留下一些记忆,伴随着活动过程产生某种情感体验。但这些认识和感受,却不一定与我们的教育期望相一致。也就是说,活动的实际结果并不必然是教育者所期望的结果,尤其是在我们忘却目的,仅仅关注幼儿是否在活动,活动的形式是否完美,而不考虑它的意义是什么,可能产生的学习经验是什么,不去加以适当引导的情况下。因此,用有益的学习经验加以限定,把课程定义为“帮助幼儿获得有益的学习经验,以促进其身心全面和谐发展”的活动,可以起到进一步明确活动的指向性、目的性的作用,使过程与结果、形式和实质更加密切融合为一体。
  3、幼儿园课程是“各种活动的总和”。所为各种活动总和,已经涉及到幼儿园课程的形态与结构问题。这里需要强调的是,幼儿园课程绝非仅仅是“上课”或所上的各门课的相加。幼儿园课程的表现形式是多样的。凡是作为实现幼儿园教育目的手段而运用的、能够帮助幼儿获得有益的学习经验的活动,?o论是“上课”,还是游戏、生活活动,都是幼儿园课程的有机组成成分。
  二、幼儿园游戏的定义
  对游戏的看法,可谓是仁者见仁、智者见智。如同霍普斯指出的,从体育的观点,游戏是一种运动,是体育运动的一种;从社会学的观点,游戏是社会结构和价值观的一种表现;从教育的观点,游戏和学习及教育有关;从人类学的观点,游戏是了解人类发展的途径。霍普斯的论述进一步指出了游戏是一种复杂的活动,不同的研究者,由于研究角度各异,对游戏的解释是不同的。从游戏的本质特征看,我们可以给游戏下一个操作性的定义:游戏是儿童在某一固定时空中,遵从一定规则,伴有愉悦情绪,自发、自愿进行的有序活动。通过儿童的表情、动作、角色扮演、言语及材料等可以判断儿童的行为是游戏还是非游戏。游戏,作为一种教育内容和手段纳入幼儿园教育机构,它必然带有一定的目的性、计划性,更能有效促进儿童的发展。幼儿园中的游戏与幼儿园外的游戏相比,在外形上显示出它自身的特点有:游戏时间的固定性、游戏环境的教育性、伙伴关系的稳定性和教育者的指导性。
  三、教育视野中的课程与游戏
  将课程与游戏置于教育的视野中,可以找到他们目标的统一性,即促进幼儿发展。课程和游戏在幼儿教育领域同属于教育者们关注的范围,都是教育可利用的促进幼儿发展的手段。教育的实质就是发展,所以针对儿童身心特点,适当采取课程游戏化的形式,使儿童的学习更为积极有效,从而更好地促进其发展。   1、课程的理念。幼儿园课程是实现学前教育目的的手段,是帮助儿童获得有益学习经验,促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。幼儿园课程的性质定位在其根基性上,即学前教育课程是终身教育的根基课程,其不应仅仅是某种特定知识的载体,而应该是一个发展的过程,是幼儿在教师的带领下不断探索新知的过程。这个过程最显著的特点是开放性和灵活性。课程的设计与实施都不完全是预成的,再也不能把教材和教师指导书当作“圣经”来读,更不能把它当作儿童学习的唯一渠道。课程应该是对话,而且是持续不断的对话过程,其根本目的就是为了幼儿的发展。这一课程理念贯穿于整个学前教育课程改革。也意味着:只有从儿童出发的教育才是真正的教育、良好的教育;一切为了儿童的发展的课程才是真正的课程、良好的课程。
  2、游戏的功能。游戏是幼儿喜欢的,主动的活动,其内在精神是自由、开放性和体验性。将游戏置于教育视野中加以考察,也就在透视游戏现象时,引入了发展的维度。游戏对幼儿的发展功能已成为教育者们的共识。游戏能促进幼儿智力、社会性、身体素质的发展,在幼儿感情的满足和稳定方面也具有重要价值。游戏由此成为一种教育手段为教育家们重视。当学习以游戏的形式进行时,幼儿往往更快、更好地接受。教育者试图通过游戏这样一种为幼儿喜欢的活动来促进幼儿的发展,正是希望充分利用游戏的发展价值。最终游戏与课程在对幼儿的教育发展上达成了高度的统一性和一致性。
  四、幼儿园课程与游戏的关系
  冯晓霞教授在报告中指出,我国目前幼儿园游戏与课程关系有几种不同类型:第一种,平行互补型。教师发起的具有明显功利目标、注重认知发展的教学活动与儿童发起的具有教育潜能的活动,它们在形式、时间安排及比例上各自独立;第二种,交叉转换型。先有教学或游戏,再应用有关经验转换为游戏或教学;第三种,相互融合型。教学和游戏的界限模糊,活动由儿童和教师共同发起,强调幼儿期生活经验、发展价值的整合性,强调游戏是与儿童全面发展相整合的活动。刘焱教授在报告中指出,游戏与课程分离或部分转换、融合是目前我国幼儿园普遍存在的现象。具体表现在:首先,课程主要是教师专门设计的“教育”活动,游戏与课程在内容上没有交叉关系。“游戏归游戏”,“上课归上课”。其次,主班教师往往利用活动区时间进行分组教学(专门设计的教育活动),配班教师负责照看在活动区活动的幼儿。最后,教师在专门设计的教育活动中注意运用角色游戏、教学游戏等形式使非游戏活动游戏化。
  1、两者高度统一。基于对以上两方面研究的分析,冯晓霞教授、刘焱教授都指出,幼儿园课程与课游戏应执行相互融合的发展策略,对幼儿的发展两者表现出了高度统一性。
  第一,对游戏与学习关系的新认识。目前的研究成果揭示,游戏过程是幼儿不断发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程,幼儿在游戏中的学习可称为探究性学习,这一学习的基本过程可概括为“游戏-探究-再游戏-再探究”。在这一进程中,幼儿的学习活动呈现一种螺旋式上升的发展过程,从而实现了游戏与探究性学习及经验的扩展、丰富、改造的有机统一。
  第二,幼儿园游戏的目的和幼儿园课程的目的具有一致性。幼儿园游戏的目的有两点:一是满足幼儿游戏的需要,为幼儿创造适宜于他们年龄特点的幼儿园生活,保证童年生活的快乐;二是寓教育于游戏活动之中,积极促进幼儿主动学习,为他们的终身发展奠定良好的素质基础。幼儿园课程的根本目的也是保证幼儿快乐、自主、适宜、有效地成长和发展。
  2、两者有机结合。幼儿园课程和游戏是有机结合的,具体表现为两种形式:一种是课程生成游戏,即课程先导式。另一种是游戏生成课程,即游戏先导式。课程先导式。首先,游戏环境的创设或调整,根据课程的目标和内容来创设或调整活动区的内容,投放适宜的材料;其次,课程与游戏的相互促进,课程的内容成为角色游戏、表演游戏、结构游戏等游戏主题的来源,游戏过程中发现的问题进一步推动课程内容的发展;最后,设计专门的教学游戏,弥补可能遗漏的关键经验。游戏先导式。是根据幼儿在游戏中表现出来的学习需要、兴趣,及时地组织与引导幼儿开展相应的学习活动,帮助他们扩展、丰富或深化有关学习经验。
  五、幼儿园课程与游戏统一性的价值取向及现实意义
  1、价值取向。课程是人的活动,课程价值体现着人的价值,而人的价值与人的全面发展关系密切。从人的整体价值来对待学前儿童,在教育上就必须:一要充分发展学前儿童在现阶段的价值,二要充分体现学前阶段对儿童将来发展的价值。学前教育课程的价值取向,即指学前教育课程要使学前儿童成为何种特征的人,以及怎样保证学前儿童具备这些特征,成为理想的人。
  幼儿园课程,是处于终身教育开端阶段的学习者,在教育者有意识指导下与学前教育情境相互作用,从而获得全面基础素质的非义务性课程。可见,幼儿园课程旨在促进学前儿童全面基础素质的适宜性发展。塑造完整人格,发展儿童的主体性,实施全人格教育和主体性教育等,在根本上其实是统一的,符合当前世界教育发展的共同趋势,也是学前课程在价值取向上的合理选择。课程与游戏在促进幼儿发展上,达成高度的统一性,理所当然也应体现学前课程的这种一般价值取向,而且由于课程游戏化强调游戏的内在精神实质,注重“乐趣”,所以其价值取向应更为重视幼儿当下的现实存在,强调发展儿童在现阶段的价值。
  2、现实意义。在基础教育课程改革的背景下,在学前教育课程改革中提出“游戏与课程具有统一性”,有其现实意义。
  第一,有助于实现人文关怀。传统课程主要重知识、技能,?n程实施中儿童存在的意义主要是为了掌握知识、认识外部世界,儿童仿佛是为知识而活着。课程中融入游戏元素,是从儿童本体存在的角度出发,突出了儿童不断感受着的现实生活的价值。因为游戏的内在精神实质就是为了“享乐”“获得满足”,也就是在游戏过程中得到各种快乐的体验,在与他人的合作中分享快乐,获得满足。尤为重要的是,把课程看作游戏,凸现了体验的地位,而体验不是把世界当作对象来认识和把握,而是人与世界的彼此交融。可以说,课程作为游戏真正关注了儿童作为人的存在意义。
  第二,更符合儿童发展的特点。儿童在享受游戏的同时,身体得到最大程度的放松,智力也得到最大程度的自由,尤其是儿童在游戏课程中能够亲自参与、感受和体验。从而有助于儿童身体、智力、道德、审美等素质的良好发展。
  总之,课程与游戏的统一性,体现了对传统课程的超越,这里既有理智的探究,也有情感的陶冶、美的欣赏,蕴涵着对儿童人格整体的关怀,从而为全面提高儿童的素质提供了保证。
  参考文献
  [1] 冯晓霞.幼儿园课程[M].北京:北京师范大学出版社,2000.
  [2] 张沪,涨宗麟.幼儿教育论集[M].长沙:湖南教育出版社,1985.
  [3] 刘焱.我国幼儿教育领域中的游戏理论与实践[J].北京师范大学学报,1997(2).
  [4] 洪晓琴.我园游戏课程的教改实践[J].学前教育研究,2002(1).
  [5] 成尚荣.基础教育课程改革背景下的幼儿园新课程[J].早期教育,2002:(8).
  [6] 毛曙阳.关于幼儿游戏的本质及其对幼儿的发展价值的思考[J].学前教育研究,1999(3).

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